Premios y castigos, como habilitadores de la palabra

Años, pensamientos, experimentos, libros, sujetos, sujetados, pensadores, educadores, psicólogos, biólogos, sociólogos pasaron ya desde aquella vieja teoría llamada "conductismo". Para el que no está en tema, un movimiento que, entre otras cosas, propone los refuerzos positivos y negativos (premios y castigos) como impulso para la educación de una persona. Muy simple: la ratita escoge el camino correcto en el laberinto, recibe un parmesano primera línea para disfrutar; la ratita se equivoca, se le descarga tensión eléctrica en su pequeño cuerpo. ¡Cómo aprendían esos increíbles seres a elegir las rutas adecuadas! Aprendían de todo, gracias a este método didáctico aplicado, condicionados por el estímulo positivo o negativo que recibían de acuerdo a su conducta. Si los animales aprendían de esta manera, tan eficaz y efectivamente, por qué no habrían de hacerlo los seres humanos. Se había encontrado la experimentación científica perfecta para justificar algo tan vagamente subjetivo como el hecho de aprender y enseñar, que necesitaba ser sometido a parámetros más exactos, objetivos y válidos.

De hecho, los niños aprendieron mucho por condicionamiento operante, recibiendo premios y castigos según su comportamiento, sus éxitos y sus fracasos. De hecho, durante años los niños aprendieron de esa manera, y no podemos decir que todos nuestros padres y abuelos sean brutos, malas personas, déspotas, mal-aprendidos o psicológicamente traumados por haberse formado bajo el sombrío velo del conductismo.

No me malentiendan: por suerte vinieron muchas teorías posteriormente, que cambiaron el paradigma de la educación en muchos sentidos. Aún estamos en la búsqueda, y sabemos que ningún extremo es bueno. Sin embargo, hoy en día se trata de poner al sujeto que aprende en el centro, acompañándolo desde su psiquis, intentando comprender que todos somos diferentes y tenemos nuestros tiempos y maneras de aprender, y procurando a la vez saber un poquito más sobre ese misterio que es el cerebro humano, los sentimientos, las emociones, las motivaciones, la especie humana, el pensamiento, la voluntad de aprender, las ganas de enseñar, las estrategias didácticas, los objetivos, los medios, los fines, en el amplio universo de la educación. Y todo esto, contextualizado y entendido en cada caso particular, en cada institución, en cada familia, en cada escuela y situación de enseñanza, sin la necesidad de encontrar leyes universales que esquematicen y encasillen el arte de enseñar y aprender.

Hoy vengo a revalorizar, re-categorizar, reformular, el premio y el castigo, tan demonizados por muchos, malinterpretados en algunos casos, descontextualizados o generalizados. Porque el problema es ese: que tendemos a demonizar, malinterpretar, generalizar y descontextualizar la historia de todo lo que nos sucede, de todo lo que va sucediendo. Este es solo un ejemplo más. Hoy vengo a revalorizar el premio y el castigo, como habilitadores de la palabra, la reflexión, el aprendizaje.

Y me gustaría que se me contextualice y entienda tal como deseo expresarme, aunque sé que es difícil.

Gracias a algunas experiencias que tuve como educadora, me siento con el derecho a decir que muchas veces es necesario, conveniente y bueno recurrir a los premios y los castigos en favor del proceso de aprendizaje de quien deseamos educar. Y esta vez me refiero, sobre todo, a la educación del ser en su totalidad, del crecimiento interior del chico, de las herramientas que podemos brindarles para que sean mejores personas, para enseñarles a pensar y tomar sus propias decisiones, pero siempre con conciencia y responsabilidad.

Es importante que el precio o castigo venga acompañado de la palabra, la explicación, la conversación. Dar lugar al otro a que también opine, responda, pregunte y se dé cuenta de lo que está sucediendo ("darse cuenta" en el sentido gestáltico de "tomar conciencia", para poder modificar). También es importante que el premio y el castigo sean coherentes con la acción que el niño o niña haya realizado. No soy la primera ni la última que haya dicho esto.

Pero también es muy importante poder recurrir a estas acciones cuando no existe otra posibilidad. Cuando se han probado diversos caminos y no funcionan, por muchísimos factores que están influyendo en ese aquí y ahora, y no permiten tomar otros caminos, seguramente más democráticos, pedagógicos, justificados; mejor vistos. Entonces, premiamos o castigamos a ese niño o niña, con la condición de que el premio o el castigo se conviertan en un puente habilitador de la palabra. Con la condición de hablar con ellos acerca de lo que está ocurriendo y, por qué no, poder prestar voz a un montón de cuestiones silenciadas, que justamente no permitieron otras formas de actuar, de intervenir. Es así como se permite, consecuentemente, la reflexión y el aprendizaje a partir de alguna situación, con refuerzos positivos o negativos de por medio, que permitieron que el educador aparezca como tal y aporte su granito de arena a la vida de esos niños.

Autonomía como medio, autonomía como fin

Publicado en:

http://www.educared.org.ar/infanciaenred/educrianza_blog/2010/10/la_autonomia_como_medio_y_como.asp

Es el trabajo del día a día el que, creo yo, debe valorarse, mirarse, evaluarse, si se quiere. Es mucho más difícil mirar el trabajo del día a día, que mirar una clase, hacer un recorte de un momento preciso, llamar la atención sobre algo que dura un instante, sea bueno o malo. Lo bueno, lo malo, tan relativo como suele ser, deviene en una postura que uno adopta a la hora de dar una opinión sobre algo. Si es bueno, si es malo aquello que juzgo, debo fundamentarlo debidamente y, en lo posible, basarme en lo que valoré, miré y evalué en el día a día.

Lo que sucede en el día a día en las escuelas es casi imperceptible. Aulas y salas como peceras, expuestas, con ventanas, puertas abiertas, comunicación, reuniones e informes, todo en lo cual se trasmite el día a día, pero solamente a aquellos quienes están dispuestos a verlo, a encontrarlo.  

Mi día a día se basa, entre otras cosas, en la autonomía como medio y como fin de enseñanza. Es uno de los pilares en los que intento sostener mi actividad como enseñante. Y no es que haya querido hacerlo y luego lo haya hecho; es que el hecho de reflexionar constantemente sobre lo que hago me llevó a darme cuenta de que así es. Y ahora que puedo sistematizarlo, lo hago con placer.

Quiero formar chicos autónomos. No sé qué dice en el diseño curricular al respecto, y no me baso en los objetivos de nivel o en las expectativas de logro para la edad en cuestión. En mi carrera como educadora, deseo formar personas autónomas.

Muchas veces me pregunto qué importa cómo hagan las cosas que vamos trabajando, si es tanto más rico que las hagan como les parezca y les plazca. Aparecen tantas ideas maravillosas que ni se me habían ocurrido a mí... Por ser docente no soy omnipotente. Y la mentalidad adulta a veces es mucho más limitada que la del niño. O, en todo caso, así estuviéramos hablando de educar adultos, las mentes en su totalidad son diferentes, y, por lo tanto, enriquecedora es su interrelación.

Dejar volar una idea, una consigna, y que cada cual busque la forma de acercarse a ella. Luego, no dejar de reflexionar en conjunto sobre lo sucedido, para aprender todos, cada uno a su manera, de lo que fue surgiendo como espontaneidad de ese instante, parte del día a día.

Si la autonomía es el medio, la autonomía conviértese inmediatamente en el fin.

No podemos garantizarla, pero seguramente estaremos sembrando la semilla del pensamiento crítico en quienes tenemos enfrente como alumnos, de quienes podemos aprender muchas cosas también. Hace rato lo dijo Freire: la relación es dialógica, no unidireccional. Agrego: asimétrica, pero en un ida y vuelta. ¿Qué haríamos sin ese feedback? Es, en parte, la satisfacción de la que hablamos casi todos los docentes cuando mencionamos nuestra profesión. Y esto vale para la formación de niños, de jóvenes, de adultos.

Son muchas, muchas las situaciones que podemos "teñir "de autonomía, abriendo un camino de posibilidades a quienes lo transitan, de toma de decisiones, desde las más simples a las más complejas, haciendo saber que nos pueden decir qué hacer en reiteradas oportunidades, a lo largo de la vida, pero la última palabra la tenemos nosotros. Y eso es un gran tesoro.

Hoy, "La Masa" vs. "Viloni", en el "ring" de una sala de jardín

http://www.revistalatia.com.ar/archives/978

Polémico, pero muy buen artículo de Daniel Brailovsky, a quien admiro mucho.

Habría que ver como congeniar esta perspectiva (a mí parecer, fundamentada, novedosa y muy interesante), con la realidad en el día a día del jardín. Esa realidad incluye cuidar a los chicos por sobre todo, procurando, entre otras cosas, que no se lastimen, que midan su fuerza, que se ubiquen en el lugar y tiempo en el que se encuentran, comportándose adecuadamente, y aprendiendo todos los días a ser mejores personas.

Pero me pareció especialmente destacable la idea de que los juegos de lucha son CREACIONES de los chicos, casi siempre creativos, y no meras copias de la televisión y los juegos electrónicos (aunque uno como docente tienda a creerlo así y a horrorizarse de que el mundo infantil esté tan infectado de los aparatos electrónicos que nos circundan). Los juegos de lucha y de guerra pueden tener que ver también con cuestiones de moral, de justicia, de heroísmo, de camaradería, que merecen la pena ser tomados como ejes centrales de la formación de los chicos, quienes están evidentemente interesados en estas temáticas (que aún no conocen demasiado), y lo manifiestan genuinamente a través del juego.

Existieron estos juegos "violentos" desde que el juego mismo existe como tal, por más que uno intente erradicarlos; entonces ya que existen, están entre nosotros, se filtran a pesar de nuestros llamados de atención (cuando el lápiz se convierte en espada, cuando la galletita se transforma en pistola, cuando el niño viene disfrazado de "Vicente Viloni" o "La Masa", etc.), sería buenísimo tomarlos como espacios de aprendizaje, reflexión, disparadores de las temáticas ya mencionadas, que forman parte del crecimiento de los chicos.

Con esto no quiero decir que se permita jugar bruscamente, menos que menos tratándose de chicos de 2 a 5 años de edad. Solamente me pregunto si no es más productivo/significativo para nuestra tarea docente reflexionar cuando estos juegos aparecen, antes que reaccionar "aún más bruscamente" y muchas veces más incoherentemente,  llevando a un chico a un rincón "a pensar", por ejemplo. Ayudémoslo a "pensar", en todo caso, guiándolo con preguntas, sugerencias, explicaciones, que será seguramente mucho más efectivo y menos obsoleto, o por lo menos más amigable.

Creo que no se deben prohibir este tipo de diversiones "a priori", pudiendo matizar, a su vez, los episodios que aparecen, dado que muchas veces realmente son creaciones de los chicos y no hay peligro en el juego, aunque sea "de lucha" o "de guerra", y otras veces se está poniendo en riesgo a algún compañero, con lo cual hay que frenar la situación inmediatamente... Inmediatamente, pero no sin una posterior reflexión al respecto. Una cosa no debería quitar la otra.

Ahora bien; se puede decir que existen limitaciones y condiciones reales de cada institución, como ser la opinión de los padres, las indicaciones de los directivos, el miedo al "qué dirán" o "qué juzgarán y malinterpretarán" las familias si algún chico se lastima. Si bien estos son otros temas, que no voy a abordar aquí y ahora, vuelvo a decir lo que dije al comenzar esta nota: la realidad del jardín se trata de cuidar a los chicos por sobre todo, procurando, entre otras cosas, que no se lastimen, que midan su fuerza, que se ubiquen en el lugar y tiempo en el que se encuentran, comportándose adecuadamente y aprendiendo todos los días a ser mejores personas. Esto es lo que yo opino, verdaderamente. Este aprendizaje presupone que sean libres, autónomos, que experimenten diversas situaciones, agradables y no tanto, para fortalecerse como seres pensantes y sensibles, de la mano de los adultos que los rodean y acompañan en este proceso. Este aprendizaje incluye necesariamente oportunidades en las que los chicos podrán lastimarse y se lastimarán. Creo que como profesionales de la educación se debe defender el espacio de la escuela pidiendo total confianza hacia los responsables de los niños en su paso por ella, aun sabiendo que pueden ocurrir accidentes, que siempre procuraremos evitar y manejar de la mejor manera posible. Es por todo esto que no resultaría imposible cambiar nuestra perspectiva sobre los juegos de lucha y de guerra, entre otras cosas, dado que este cambio de perspectiva no haría que los accidentes sucedan más ni menos. Se trata simplemente de estar seguros de que defendemos la educación y alegría de los chicos "a capa y espada", paradójicamente, que pensamos respecto de lo que vivimos día a día con nuestros alumnos y aprendemos junto con ellos a ser cada día mejores personas, aunque se nos escapen algunas situaciones de las manos (cosa perfectamente humana).

Temporalidades y límite

Nota escrita acerca de vivencias, reflexiones, vida, escuela, actores de la educación, emociones personales.

Resulta que las cosas se suceden en simultáneo. Resulta, al fin, que no se sabe ni importa saber cuál es el huevo y cuál es la gallina, porque las cosas pasan en planos de Temporalidades Paralelas sin un orden lineal ni causal.

Existe un certero complejo entramado de redes que conectan un hecho con otro, un momento con otro, un espacio con otro,  y, cuando se conectan estas Esferas y nos conectamos nosotros, se produce un estallido de Significación. Es en medio de él que cazamos vorazmente Sentido para nuestra vida y continuamos tendiendo redes, por si perdemos el equilibrio.

No te gastes en entender cada palabra, porque de nuevo estás recurriendo a la seguridad, y es eso lo que envilece todo lo que ves e intentás mirar.

Entonces, no hay una explicación para todo, un por qué, una sucesión de cuestiones encadenadas unas con otras;

Pienso esto sentada en mi escritorio, tengo un poco de frío y entusiasmo; voy a laburar, los chicos reflejan mi estado de ánimo o yo les enseño acorde a lo que ellos trasmiten, requieren, o el informe meteorológico de la semana;

Hay polvo en la casa y encima estoy en crisis; estoy confundida, aburrida, angustiada, desganada y hay polvo en la casa; ¡cómo se llenó de polvo la casa en estos días!; voy al gimnasio y por suerte está todo lavado y la cama hecha; valió la pena el esfuerzo. Se nota.

¡Me siento como el culo y encima me tengo que bancar esto! Ni fuerzas para decir basta, tengo. Pero te digo, si no digo basta, por qué habría de cambiar algo…

Qué egoísta, qué dictador, qué rebuscada, qué superficial… y dame un poco de cada cosa que es exactamente lo que necesito.

Nada es afuera o adentro; el afuera y el adentro, al final, son espejo uno del otro. Habría que ver cuál es la imagen, cuál el reflejo. Pero importa tanto como el huevo y la gallina.

Me siento mejor, comí un asado con amigos en casa, y el espectáculo de ayer fue excelente. ¡Cómo me reí!

Prefiero no hablar demasiado, porque termino justificando lo injustificable, y mi luna indica que soy una persona que le busca explicación a todo, y hablo, estudio y aprendo incansablemente como mayor virtud en despliegue, y mecanismo de defensa para no hacer foco en mí misma; pero esta vez no hablo, hago; y en el colegio recomiendo no explicar tanto, sino demostrar, accionar, vivenciar, probar; poner el límite en el momento justo y con convicción. Y sirven mis aportes.

Mientras tanto ya es tiempo de ir solucionando Mis propios problemas con el Límite, ¿no te parece? Limar las asperezas… Proponerle una tregua, negociar, pero no hablar tanto, de nuevo… ¡desconcertarlo! Ponerme firme, dejar de discutir… demostrarle que hasta acá llegué, de esto no quiero más, esto no me está gustando, prefiero no hacerlo, puedo parar, frenar, elegir; porque este es Mi Límite y punto… Me refiero a aceptarlo como es, con sus virtudes y defectos. No te olvides que es el borde, lo que coarta, lo que Limita, pero también lo que contiene, Delimita, clarifica y sustenta.

Leyendas argentinas en la Sala de 3

Artículo escrito por Natalia Cabrera y por mí, para la revista del ISPEI Sara C. de Eccleston.

http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar/Revista%20N9Cabrera%20Hirsch%20Romerstein.pdf

Breve presentación del proyecto

A continuación se desarrolla una original propuesta para comenzar a desarrollar con niños pequeños el “ser argentino” que todos llevamos dentro, y que muchas veces con el paso del tiempo se nos olvida o queda resguardado en algún rincón de nuestro corazón. Qué mejor que iniciar este conocimiento desde la primera escolarización de los niños, y de un modo diferente: escuchando leyendas argentinas en la sala de tres.

Presentación y fundamentación del proyecto

Este proyecto fue pensado en respuesta al objetivo pedagógico institucional del Nivel Inicial del colegio Sagrado Corazón de Jesús de Boulogne: “leer, conocer, reflexionar y opinar”. La duración del mismo será de tres meses, entre Agosto y Noviembre de 2008, ya que para esa fecha la mayoría de los niños del grupo en cuestión comienza a aproximarse a sus cuatro años y su nivel de madurez será más adecuado para la escucha y comprensión de las narraciones.

Teniendo en cuenta que el trabajo con cuentos en la sala es prácticamente semanal, se pensó en planificar una nueva propuesta desde el género literario narrativo: la leyenda. Las leyendas que se narrarán están versionadas y adecuadas a niños pequeños en cuanto a lenguaje, duración y temática.

Las leyendas portan los modos de sentir y pensar de los pueblos y son transmitidas oralmente de generación en generación. Muestran además una particular relación con los animales, las plantas, y otros elementos de la naturaleza.

Dice Alicia Zaina: “Mientras que el cuento narra hechos ficticios, la leyenda y el mito cuentan hechos considerados verdaderos por su comunidad de origen. La función del cuento es recreativa y estética, mientras que la leyenda busca referir o explicar (siempre desde la óptica de la comunidad que la creó) por ejemplo, el origen de diferentes seres o elementos de la naturaleza (leyendas sobre el origen del fuego, ciertos pájaros, la luna, etc.)”[1].

La idea es hacer un recorrido imaginario por nuestro país, escuchando diferentes leyendas argentinas que hagan referencia y representen a cada uno de sus pueblos y sus culturas. Al tratarse de niños pequeños, no se trabajará profundizando en los términos geográficos, como ser, norte, sur, este, y oeste, o bien nombres específicos de los pueblos que les dieron origen. Se denominarán los conceptos inevitablemente, pero no se ahondará en su comprensión.

Como producto final del proyecto se pensó en trabajar sobre una silueta de nuestro país, en la cual se irán colocando ilustraciones de autores de diferentes textos representativos de las leyendas que se vayan narrando de acuerdo con sus lugares de origen para que los chicos vean que en todo el territorio argentino se generaron leyendas que perduraron en el tiempo y trascendieron las fronteras originarias.

De esta forma, los niños serán introducidos en las “cosas nuestras” desde un lugar diferente. Las leyendas de nuestro país también son parte de nuestra historia, de nuestros pueblos originarios. Además, el hecho de escucharlas será algo totalmente nuevo para los niños. Por eso, se pensó en utilizar un espacio distinto al habitual, para poder vivirlo de un modo diferente, concentrarse y conectarse de otra forma con el proyecto. Consideramos que el conocimiento y exploración de un nuevo espacio va a enriquecer el desempeño y desarrollo de los niños en la institución.

En caso de no poder contar con ese espacio, por razones climáticas o por alguna otra razón, se podrá solicitar con debida anticipación otros espacios institucionales. Por ejemplo: el salón de actos o el gimnasio cerrado.

Por otra parte, también puede existir la posibilidad de que algún niño del grupo en cuestión tenga familiares o descendientes de aborígenes quizás de las zonas de las leyendas presentadas. En estos casos, sentimos que sería muy interesante convocarlos para participar de alguna de las propuestas, tal vez narrando ellos mismos la leyenda o bien contándonos  creencias, costumbres o características del lugar.

Los objetivos de este proyecto se centran en lograr que el niño disfrute y aprecie la literatura, en este caso, las leyendas argentinas, y pueda participar en intercambios sobre las mismas, exteriorizar sus sensaciones, reconstruir las narraciones y emitir juicios sobre ellas. Además, se apuntará a que se reconozcan a si mismos como miembros de un país con costumbres, historia y cultura. 

Por último, otra de las  ideas centrales es incorporar las leyendas como parte de los momentos literarios de la sala, a la par de los cuentos, que es un género ya conocido por los niños.

Desarrollo del proyecto

El proyecto se llevará a cabo por medio de la escucha de narraciones de leyendas argentinas de diferentes zonas de nuestro país, cuidadosamente seleccionadas de acuerdo con la edad del grupo y sus características particulares[2]. Además se determinará el espacio de trabajo que, como se ha dicho, en esta institución particular, será en el patio chico del colegio. Para ello, se llevará una manta en la cual los niños se sentarán a escuchar cada una de las leyendas y luego a conversar sobre las mismas, escuchar comentarios de la docente y de los pares y también iniciarse en la emisión de opiniones. En la galería central del jardín, junto a la puerta de la sala, habrá una silueta de nuestro país, del tamaño de un afiche, en la cual se irán pegando los dibujos representativos de cada una de las leyendas con sus nombres, en la zona de origen de las mismas. Esto se hará al finalizar cada narración, en el camino de vuelta, antes de ingresar a la sala. Así, se irá desarrollando el proyecto hasta llenar la silueta de nuestro país con cada una de las leyendas que lo representan. Este será el producto final de nuestro proyecto.

Destinatarios del proyecto

Los primeros receptores destinatarios de este proyecto son los niños de una de las salas de tres del Colegio Sagrado Corazón de Jesús, con quienes se va a trabajar el tema de principio a final. Existen también “ destinatarios secundarios” del mismo: el resto de los niños del jardín, docentes de otras salas, preceptoras, vicedirectora del nivel, directivos de otros niveles institucionales, docentes de materias especiales, personal de maestranza, que podrán acercarse espontáneamente a las leyendas que se vayan abordando y al proyecto y su funcionamiento cuando vean el producto final (el mapa argentino con los dibujos de las leyendas, que estará expuesto en la galería central del jardín, en la puerta de la sala). Estos “destinatarios  secundarios” podrán solicitar información sobre el proyecto a la docente de sala o a los mismos niños de la sala de tres, de acuerdo con el tipo de pregunta que se deseen realizar.

Recursos humanos y materiales

*La voz y el cuerpo:

Estos son aspectos fundamentales para llevar adelante cualquier tipo de actividad con niños pequeños y no tan pequeños también. Pero en este caso en particular, la narración necesita ampliamente de este fabuloso recurso del docente para que los niños puedan involucrarse con cada una de las leyendas, vivirlas, experimentarlas, sentirlas, disfrutarlas e imaginarlas.

*Manta:

Se utilizará una manta para sentarse, que acompañará a los niños en el momento de escuchar las narraciones. La misma estará guardada en la sala en una caja especialmente decorada, de manera que los niños puedan vivenciar la importancia que conlleva. Será “la manta para escuchar leyendas”. Cada vez que los niños se trasladen al lugar de trabajo, la llevarán.

*Leyendas:

Como se dijo con anterioridad, las leyendas que serán narradas pertenecen al texto “Leyendas para querer y conocer mi país desde pequeño”, de Fabricio Origlio y Mario Cali.

Son las siguientes:

Leyendas del Norte:

• “Leyenda de Coquena”
• “Leyenda del palo borracho”

Leyendas del Sur:

• “Leyenda de la violeta amarilla o pilun dewu”
• “Leyenda de Neuquén y Limay”

Leyendas del Centro:

• “Leyenda del algarrobo”
• “Leyenda de la Tanta Micha o víbora de coral”

Leyendas del Este:

• “Leyenda del oso hormiguero”
• “Leyenda de la flor de Irupé”

Leyendas del Oeste:

• “Leyenda del ñandú”
• “Leyenda del puente del Inca”

Un proyecto para continuar

Si bien este texto corresponde a una planificación para una sala de tres a desarrollar en el segundo cuatrimestre del presente año, creemos que el tema puede ser perfectamente retomado desde diversos ángulos, en edades posteriores, a medida que los niños crecen en la institución. Así, estaríamos hablando de un Proyecto Educativo Institucional que sería abordado por todo un Nivel Inicial, desde la sala de tres hasta la sala de cinco. Por ejemplo, otra temática interesante para profundizar con chicos de cinco años podría ser los pueblos originarios de cada uno de los sectores de nuestro país, donde surgieron las leyendas. En la sala de cuatro y/o de cinco, dentro de alguna conversación para dar inicio a una nueva parte del proyecto, se podría retomar con los niños aquellas leyendas que escucharon en  la sala de tres. A partir de allí, se podría comenzar a ahondar sobre características y costumbres de estas culturas originarias desparramadas a lo largo y ancho de nuestro país. Dentro del proyecto se podrían incluir juego dramáticos, diversas exposiciones de láminas y elementos concretos de cada cultura (vestimenta, utensilios, artesanías, herramientas de trabajo, etc.), el aprendizaje de alguna palabra en otra lengua (guaraní, aimara, etc.), y, si es posible, visitas de aborígenes de alguna tribu argentina. En fin, creemos que el tema no se agota simplemente en la escucha de leyendas, sino que a partir de ellas se puede entrar en un camino muy enriquecedor para los niños y los docentes, conociendo así, esa  parte de nuestra historia, que muchas veces por falta de tiempo o dedicación dejamos de lado.

Desde nuestro lugar como docentes sentimos que desde esta institución educativa, emerge una idea que aporta al enriquecimiento del “ser argentino” del pequeño niño  de Nivel Inicial. Consideramos que cualquier docente puede llevar adelante este proyecto adaptándolo a las características reales de su grupo y disfrutando del viaje imaginario por una Argentina para muchos desconocida.

Bibliografía:

·         Origlio, F. y Cali, M. (2007), “Leyendas para querer y conocer mi país desde pequeño”. Buenos Aires, Argentina. Editorial Hola Chicos.

[1] Origlio, F. y Cali, M. (2007), “Leyendas para querer y conocer mi país desde pequeño”. Buenos Aires, Argentina: Editorial Hola Chicos

[2] Serán extraídas del siguiente libro: Origlio, F. y Cali, M. (2007), “Leyendas para querer y conocer mi país desde pequeño”. Buenos Aires, Argentina: Editorial Hola Chicos. Del mismo se seleccionarán leyendas del norte, del sur, del este, del oeste y del centro de nuestro país

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Familia y escuela: distintos escenarios, una misma educación

Artículo escrito para la revista ECOS de la escuela Hölters, en el año 2007.

La familia es el contexto de crianza más importante en los primeros años de vida. Es allí donde los niños y niñas adquieren las primeras habilidades: allí aprenden a reír, a jugar, se les enseñan los hábitos relacionados con la alimentación y con la higiene, y se adquieren valores acerca del modo en que determinadas acciones pueden juzgarse como buenas y malas, y que orientarán la actividad presente y futura.

Afortunadamente, la familia no es el único agente educativo posible. El proceso comienza en ella, pero no termina allí:

“El mundo exterior tiene un impacto considerable desde el momento en que el niño comienza a relacionarse con personas, grupos e instituciones, cada una de las cuales le impone sus perspectivas, recompensas y castigos, contribuyendo así a la formación de sus valores, habilidades y hábitos de conducta” (Bronfenbrenner, 1994)

El potencial de desarrollo de un escenario de crianza se ve incrementado en función de los vínculos que pueden establecerse con otros escenarios. No es tarea fácil lograr estos puentes, pero sí se vuelve tarea necesaria cuando tomamos conciencia de que la tarea de enseñar, ya sea en un ámbito formal o en uno informal, en un contexto primario o uno secundario, involucra PERSONAS. Desde el Jardín de Infantes se vuelve todo esto más intenso, por la intensidad misma que conlleva el trabajo con niños pequeños. Ellos se encuentran en pleno desarrollo de su personalidad y de su subjetividad, y las experiencias y sensaciones que tengan en los primeros años de vida van a ser fundamentales para lo que vivirán en otras etapas. Existe un concepto fuerte en la psicología, que me parece importante para lo que estoy intentando comunicar: el concepto de Resiliencia. El mismo es definido como la capacidad humana para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas, y salir fortalecido de ellas. Todos nos enfrentamos con adversidades: nadie está exento. Creo que quienes estamos ocupando el lugar de adultos formadores, debemos tener como fin principal de nuestra labor con niños, fomentar la Resiliencia en ellos. Las maneras de hacerlo son varias. Entre ellas se encuentra el hecho de brindarles cariño incondicional, ponerles límites siempre que sea necesario, elogiarlos, impulsarlos a que hagan cosas por su cuenta, ayudarlos a que se expresen. Pero una forma fundamental de formar niños resilientes es, como adulto, comportarse con la gente de una forma que comunique confianza y optimismo. Esto está al alcance de nuestra mano, y a veces nos cuesta mucho verlo: podemos inspirarles confianza a los niños, a través de la confianza que nosotros mismos depositamos en los demás adultos que participan de su formación.

¿Qué tipo de personas deseamos formar? ¿Qué ejemplo quiero darle a ese hijo que estoy viendo crecer? ¿Qué expectativas tengo con respecto a ese niño, y, luego, qué parte de mi labor como padre estoy dispuesto a compartir con la escuela que elegí para él?

Es aquí donde entra en juego el factor “confianza”, y, paralelamente, el factor “respeto”. La única forma de favorecer al niño que está creciendo, que está aprendiendo, es estableciendo lazos de confianza y respeto entre los adultos que participan de ese proceso. Es aquí donde vemos que la interacción misma, las relaciones humanas y la socialización son los verdaderos contenidos a enseñar; los únicos motores de la enseñanza en el Nivel Inicial. Muchas otras son las cosas que los niños aprenderán en su paso por la institución escolar, pero lo irán incorporando sobre la base de la fortaleza interna que le hayan brindado esas primeras relaciones de su infancia. Los mensajes contradictorios que a veces se le dan a los niños desde los distintos ámbitos de enseñanza obstruyen la Resiliencia. No permiten que se desarrolle su autoestima, su autoconfianza, sus herramientas para relacionarse y para expresarse, porque se sienten perdidos y pierden a la vez la posibilidad de tener un referente claro que los guíe en su crecimiento.

El mismo niño establecerá vínculos con pares y adultos, y esos vínculos serán más sanos y enriquecedores si la estructura “familia-escuela” (en permanente retroalimentación), ha funcionado y le ha servido de sostén a ese niño.

No parece posible negar que entre el hogar y la institución escolar existen importantes discontinuidades. Esto es y debe ser así, porque son distintos contextos. Cada uno con sus peculiaridades, cada uno con sus funciones, contribuyen a generar el mayor tesoro que se le puede otorgar al niño: el fruto mismo del complemento entre ambos entornos, el fruto de su buen entendimiento y de su interacción.

Todo esto implica la difícil tarea de asumir que existen diferentes formas de educar y estimular al niño o la niña, admitiendo que incluso los pequeños se benefician de ciertas formas de discrepancia, mientras las mismas estén basadas en la confianza y el respeto que anteriormente hemos mencionado.

Los niños no son independientes de su entorno. De hecho, son muy permeables a lo que en él sucede. Los padres, los educadores, y las relaciones que primariamente establezcamos unos con otros, son indispensables para fomentar la Resiliencia en los niños, para volverlos personas fuertes, dignas de disfrutar la vida en toda su inmensidad y complejidad.

Los niños, niños son

Artículo escrito para la revista ECOS de la escuela Hölters, en el año 2006.

La vocación de enseñar en el Nivel Inicial es sin duda una de las profesiones más interesantes e intensas que existen. Puede esta no ser una opinión objetiva, dado que proviene de alguien que la ejerce… pero tampoco pretende serla. El hecho de trabajar con infantes nos abre un sinfín de puertas a un mundo que hemos transitado alguna vez, pero que ha quedado tan atrás que muchas veces lo confundimos y asemejamos a nuestro mundo, el mundo adulto. No son pocas las veces que, casi sin darnos cuenta, tratamos con los chicos adjudicándoles capacidades o juzgándolos como a un igual. Esto no sólo es un error que debemos corregir para ponernos en el rol que nos compete, el de adultos, sino que además al cometerlo les estamos haciendo mal a los propios niños. Se vuelve necesario ver a nuestros chicos como “otros”, personas con libertades y derechos individuales y también como parte del colectivo “chicos”, con sus particularidades y el respeto que merece. La infancia es algo que, como personas mayores, debemos preservar. La autora Perla Zelmanovich lo llama “amparo”, e introduce el concepto de “velamiento”[1] para ampliar esta cuestión. Se refiere a una suerte de velo que se convierte en protección para el niño, donde la función del adulto es dar sentido (en un mundo donde la falta de recursos, ideales y seguridad es cada vez mayor) y mantener una distancia necesaria con los hechos, los conocimientos, que permita a los niños aproximarse a éstos sin sentirse arrasados por ellos.

La misma autora propone el ejemplo de “La vida es bella”, la película de Roberto Begnini, para ilustrar lo mencionado. En ella, el padre del niño protagonista, a través del juego, pone un velo de significaciones a esa realidad inexplicable de los campos de concentración, a la que él también se haya sometido. Sin necesidad de llegar a tal extremo, no hace falta salir siquiera de las propias salas de cualquier jardín de infantes actual para ver las realidades terribles, duras e incomprensibles en las que los niños están inmersos. Cada vez con mayor frecuencia asistimos y participamos desde el jardín, en forma indirecta pero igualmente dolorosa, de casos de violencia familiar, falta de respeto, descuido, maltratos y demás circunstancias que los chicos absorben y con las cuales deben convivir. Creemos que aún no tienen las herramientas adecuadas para lidiar con ellas, canalizar esas experiencias, ordenarlas y enfrentarlas como un adulto podría hacer, y que es labor de los que los rodeamos construir un mundo diferente para ellos. No se trata de negar los hechos que suceden, pero sí de darles la posibilidad de constituir su subjetividad en un ambiente propicio para que puedan enfrentarlas mucho mejor cuando llegue el momento.

“Pensar las dificultades que tenemos los adultos para sostener la asimetría cuando la conmoción también nos toca, constituye un recaudo en tanto que obviar esa distancia pone en riesgo de potenciar y duplicar el desamparo de quienes portan, además, la vulnerabilidad propia de su condición infantil”[2].

Se trata de evitar que los chicos queden librados a su propia suerte, sumergiéndolos en una trama de sentidos que puede construirse a partir de palabras, números, dibujos y juegos.

No es que, como pedagogos, debamos reducir la infancia a algo que ya sabemos lo que es, lo que quiere y lo que necesita. Tampoco se trata de que como adultos, personas que tenemos un mundo, veamos la infancia como aquello que tenemos que integrar en nuestro mundo. Esta sería una visión demasiado soberbia y egocéntrica, y lejos estamos de querer llegar a eso. “Si la presencia enigmática de la infancia es la presencia de algo radical e irreductiblemente otro, habría que pensarla en tanto que siempre nos escapa: en tanto que inquieta lo que sabemos, en tanto que suspende lo que podemos y en tanto que pone en cuestión los lugares que hemos construido para ella”[3].

Probablemente se trate de encontrar cómo y dónde sostenernos nosotros adultos, para no transferir nuestra vulnerabilidad (que también existe) a los más chicos ni ponerla delante de ella. Tal vez se trate de sostener la “apuesta” de que tenemos algo para dar y mantener nuestro lugar como personas significativas, mediadoras con la sociedad y la cultura, creadoras de un vínculo fuerte que ayude a nuestros chicos a crecer y andar su propio camino.

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[1] Zelmanovich, P. (2003) Contra el desamparo. En: Dussel, I., Finocchio, S. (comp.) Enseñar Hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. Pág. 50.

[2] Ibidem 1. Pág. 52.

[3] Larrosa, J. (2000) El enigma de la infancia. En: Pedagogía profana. Buenos Aires. Novedades Educativas. Pág. 167.